AS VARIEDADES LINGUÍSTICAS DO PORTUGUÊS EM ANGOLA, BRASIL E MOÇAMBIQUE

UMA ANÁLISE À LUZ DA EPISTEMOLOGIA FREIREANA

Resumen

Este artigo é derivado das experiências dos autores quando da implementação de um Mestrado em Educação por meio da parceria entre a Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo e a Escola Superior Pedagógica da Lunda Norte, da Universidade Lueji A’Nkonde, em Angola, quando as questões linguísticas adquiriram a dimensão de um problema epistemológico a ser enfrentado por meio da pesquisa científica. Problematiza-se neste artigo as tendências hegemônicas da língua portuguesa sobre as línguas locais de Angola, Brasil e Moçambique, países que vivenciaram o processo de colonização portuguesa, e que, sofreram durante alguns séculos a imposição do idioma oriundo de Portugal como a expressão da cultura branca, cristã e ocidental, inclusive na alfabetização das novas gerações (SILVA, 2018). Como reflexo do período colonial, esses países têm marginalizado as variedades populares do português que são enriquecidas pelas estruturas gramaticais, discursivas e retóricas das línguas africanas, e por isso consideradas versões errôneas da norma padrão, e alvo de estigmatizações (LUCCHESI,2009), (TIMBANE, 2011) e (UNDOLO, 2017). A partir da perspectiva da Educação como um Direito (SILVA,2010), lançamos um olhar para as principais leis, normas e regulamentos educacionais destes países após as independências, no caso dos países africanos, depois do processo de democratização no ensino, no caso do Brasil. Como alternativa de resistência, e para incorporação das variedades populares do português (BARZOTTO, 2004) influenciada pelas línguas africanas no cotidiano escolar, inspiramo-nos em Silva (2018), e adotamos a perspectiva da Pedagogia Social de Base Freiriana como uma teoria geral para a Educação Popular, Social e Comunitária, a partir das perspectivas para uma Educação do Futuro que vá além das matrizes eurocêntricas. Por fim, concluímos que incluir as variedades populares do português no ensino é questionar o currículo eurocêntrico que durante séculos assumiu a norma padrão como única língua legítima para a produção de conhecimento. É permitir que na escola se estabeleça práticas dialógicas comprometidas com uma alfabetização que não signifique o rompimento com a palavra-mundo trazida pelo aluno, pronunciada por seu povo. (FREIRE, 1979) e (FREIRE, 1989).